Dlaczego odpowiedzialność zawsze dotyczy nauczycieli?

większość wysiłków na rzecz reformy edukacji koncentruje się na tym, co robią nauczyciele — rozwoju zawodowym, nowych programach nauczania, premiach i zachętach do podnoszenia wyników itd. Wszystkie opierają się na przekonaniu, że nauczyciele mogą uczyć skuteczniej, jeśli ich umiejętności można poprawić, ich narzędzia mogą być lepsze, a ich wysiłki mogą być bardziej energiczne.

nauczyciele są największą grupą pracowników w systemie K-12, a ich umiejętności mają znaczenie dla jego wydajności. Ale nie zarządzają ani nie kierują systemem. Czy organizacje, które chcą się doskonalić, oczekują, że uda im się to osiągnąć poprzez podnoszenie kwalifikacji tylko swoich pracowników liniowych? Gdyby Walmart tracił pieniądze, czy doszłoby do wniosku, że kierownictwo wykonywało świetną robotę, ale pracownicy podłogi potrzebowali rozwoju zawodowego? Bardziej naturalne byłoby skupienie się na decyzjach i działaniach kierownictwa, menedżerów i starszych administratorów.

Przeciętny nauczyciel ma duże doświadczenie

du jour nacisk na reformę edukacji (obecnie spersonalizowane uczenie się, różnicowanie i uczenie hybrydowe są aktualne) zazwyczaj zakłada, że nauczyciele mają apetyt i chęć zmiany praktyk w klasie. Ale nauczyciele mają duże doświadczenie i pracują w bardzo ograniczonych warunkach.

Przeciętny nauczyciel K – 12 uczy od około 14 lat.1 typowy rok szkolny to 180 dni, typowy dzień szkolny to 6,5 godziny—tak więc przeciętni nauczyciele uczyli ponad 16 000 godzin. W tych godzinach pracowali z setkami dzieci. Jeśli uczą w gimnazjach lub liceach, mogą to być tysiące dzieci. Od tych wielu godzin nauczyciele zgromadzili praktyki pedagogiczne, które według nich działają na rzecz swoich uczniów. Praktyki te mogą być skuteczne, wadliwe lub po prostu błędne, ale chodzi o to, że nauczyciele mogą nie być łatwo oddzieleni od swoich praktyk.

a ci nauczyciele borykają się z wieloma ograniczeniami w klasach. Nauczyciele są przydzielani do klas, ich uczniowie są przydzielani do klas, ich podręczniki i materiały, w tym oprogramowanie i komputery, są wybierane dla nich, a cała szkoła lub Okręg jest blokowany w harmonogramie, który określa, ile czasu poświęca się na każdy przedmiot. Nauczyciele kontrolują, ile czasu poświęcają poza klasą na odkrywanie nowych metod nauczania lub poznawanie tego, co robią inni, co może im się przydać. Ale wszelkie pomysły, które znajdą w tego rodzaju samokształceniu, nadal muszą pasować do ograniczeń. Nauczyciel, który czyta o ciekawym podejściu do, powiedzmy, nauczania ułamków, musi zmierzyć się z podręcznikiem i materiałami testowymi, które mogą skupić się na innym podejściu do nauczania ułamków.

brakuje dowodów na to, w jaki sposób nauczyciele mogą być bardziej skuteczni

Grupa tak liczna jak nauczyciele (jest około 3,1 miliona nauczycieli szkół publicznych) obejmie tych, którzy są bardziej skuteczni, a ci, którzy są mniej skuteczni, i istnieje wiele dowodów na to, że nauczyciele różnią się pod względem skuteczności.2 z wyjątkiem tego, ile lat nauczyciel nauczał, to, co odróżnia wysoce skutecznych nauczycieli od mniej skutecznych nauczycieli, okazało się trudnym orzechem do zgryzienia, a w związku z tym istnieje znacznie mniej dowodów na to, jak przenieść nauczycieli z dolnej strony krzywej efektywności na wyższą.

w ramach projektu New Teacher Project (TNTP) niedawno przeanalizowano rozwój zawodowy w dużych okręgach szkolnych i w sieci szkół statutowych i doszliśmy do wniosku, że „nie znaleźliśmy dowodów na to, że jakikolwiek konkretny rodzaj lub ilość rozwoju zawodowego konsekwentnie pomaga nauczycielom się doskonalić.”3 to nie z powodu braku wydatków na pomoc nauczycielom w doskonaleniu—TNTP oszacowało, że duże okręgi wydały około 18 000 usd więcej rocznie na nauczyciela na rozwój zawodowy. TNTP dokonał również przeglądu szerszej literatury badawczej i skomentował wyniki najbardziej rygorystycznych badań przeprowadzonych przez Instytut Nauk o Edukacji: „nauczyciele, którzy otrzymali najlepsze z najlepszych, nie byli bardziej narażeni na duże, trwałe ulepszenia w swojej praktyce, wiedzy lub uczeniu się uczniów. W rzeczywistości wielu z nich nie korzystało z technik, do których zostali przeszkoleni—nawet wtedy, gdy naukowcy byli w pokoju, aby je obserwować.”4 ten ostatni punkt może odnosić się do doświadczenia nauczyciela, o którym mowa powyżej—nauczyciel, który uczy dany przedmiot od lat, może nie być łatwo przekonany do nauczenia go w inny sposób na podstawie prezentacji na warsztatach.

te „odgórne” podejścia do poprawy nauczania zostały uzupełnione przez „oddolne” podejścia, które oferują zachęty finansowe dla nauczycieli do poprawy. Idea zachęt finansowych opiera się na logice, którą ekonomiści uważają za wyjątkowo rozsądną—pracownicy pracują ciężej, gdy chodzi o pieniądze, więc przyznanie nauczycielom wyższych wynagrodzeń za wyższe wyniki testów powinno spowodować wzrost wyników testów.

atrakcyjną cechą zachęt finansowych jest to, że nauczyciele mogą wytyczać własne ścieżki doskonalenia. Jest to aspekt „oddolny”. To pomysł wart przetestowania, a dwa ostatnie badania mają. Oba były duże i zaprojektowane zgodnie z najwyższymi standardami badawczymi. Warto o nich długo dyskutować, ponieważ oba badania ujawniają spostrzeżenia na temat nauczycieli i okręgów, które dodają obrazu tego, w jaki sposób odpowiedzialność może być lepiej skoncentrowana.

pierwsze badanie dotyczyło wynagrodzenia motywacyjnego (premii) dla nauczycieli matematyki w gimnazjum w okręgu szkolnym Nashville.5 największa premia była znaczna, $15,000 rocznie, dla nauczycieli, których wyniki były w pierwszej piątce procent nauczycieli na podstawie historycznych danych okręgowych. Obecnie wynagrodzenie dla nauczyciela z 14-letnim doświadczeniem (średnia w USA) i tytułem magistra wynosi 56 000 usd, więc premia wynosiła około 25 procent rocznego wynagrodzenia. 5000 i 10000 dolarów zostało wypłaconych nauczycielom w najlepszych 20 procentach i najlepszych 10 procentach. Ograniczenia dotyczące nauczycieli, o których mowa powyżej, nie zostały złagodzone przez program motywacyjno-płacowy—nauczyciele nadal otrzymywali poziomy ocen, uczniów i programy nauczania.

ale wyniki testów nie poprawiły się. I pojawiły się dwa inne interesujące odkrycia sugerujące, Dlaczego wyniki nie uległy poprawie. Jednym z nich było to, że nauczyciele zgłaszali w ankietach, że nie robią nic innego w odpowiedzi na potencjalne premie, ponieważ już pracowali tak skutecznie, jak tylko mogli. Po drugie, nauczyciele nie wierzyli, że nauczyciel, który zdobył premię, jest lepszym nauczycielem lub że nauczyciele, którzy nie zarabiają premii, muszą się poprawić. Trudno oczekiwać, że premie zrobią wiele, jeśli nauczyciele uwierzą, że zostały już przerobione i nie zgadzają się z logiką premii.

w drugim badaniu mierzono wpływ wynagrodzenia motywacyjnego (federalny Fundusz motywacyjny dla nauczycieli) w 10 okręgach i odnotowano podobne wyniki.6 wyników testów ledwo się poruszyło (poprawiły się o kwotę mniej więcej równą jednej do dwóch dziesiątych punktu IQ). W badaniu odnotowano również, że okręgi wykonały straszną robotę, tłumacząc premie własnym nauczycielom. W czwartym roku programu czterdzieści procent nauczycieli, którzy kwalifikowali się do premii, nie wiedziało, że się kwalifikują.7 Kwalifikowalność była według szkoły, ale nawet nauczyciele w tej samej szkole różnili się, czy uważają, że kwalifikują się. A kiedy poproszono ich o przewidzenie, ile będzie ich premia za zwiększenie wyników, ich odpowiedzi były znacznie mniejsze niż to, co prawdziwy program miał im zapłacić. Nauczyciele poinformowali, że kwalifikują się do maksymalnej premii w wysokości około $3,000. 8 okręgów zgłosiło płacenie maksymalnych premii średnio o $ 9,000 .

jednym z wymogów programu było stworzenie systemu przyznawania premii zróżnicowanych między nauczycielami—cała idea premii polega na nagradzaniu ponadprzeciętnych wyników. Jednak siedemdziesiąt procent nauczycieli ostatecznie otrzymało premie. Premie średnio $ 2,000, około 4-5 procent średnich wynagrodzeń nauczycieli. Świadomie lub nieświadomie, okręgi zasadniczo przekształciły swoje programy premiowe w podwyżki dla nauczycieli.

odpowiedzialność musi być bardziej sprawiedliwa

wyniki sugerują, że odgórne i oddolne podejścia do poprawy nauczania są mało prawdopodobne. Jednak w ciągu ostatnich dziesięciu lat nastąpił ogromny wzrost liczby nauczycieli i głównych systemów oceny, które opierają się na wynikach testów i obserwacjach, aby oceniać nauczycieli. Jeśli wysyłanie nauczycieli na warsztaty rozwoju zawodowego lub płacenie im prawdziwych pieniędzy za poprawę nie przynosi rezultatów, w najlepszym razie nie jest jasne, dlaczego wydatkowanie znacznych kwot na pomiar i obserwację ich wyników przyniesie wyniki.

systemy koncentrują swoje maszyny pomiarowe i analityczne na nauczycielach, którzy mają najmniejszą zdolność do poprawy tego, co robią. Starsi liderzy podejmują decyzje, które mają wpływ na każdy aspekt życia nauczycieli w szkołach. Starsi liderzy zatrudniają nauczycieli, według wybranych przez siebie kryteriów. Dają kadencje nauczycielom, korzystając z kryteriów, które wybrali lub na które się zgodzili. Starsi liderzy przydzielają nauczycieli do klas, dają im podręczniki i programy nauczania, kupują i konfigurują technologię, układają harmonogramy, tworzą zasady dyscyplinarne, których muszą przestrzegać, i wybierają programy, w jaki sposób będą pracować z uczniami uczącymi się angielskiego, studentami niepełnosprawnymi, studentami z trudnościami w czytaniu i studentami bezdomnymi. A starsi liderzy decydują się je zmienić-przyjmują nowe programy nauczania, ustanawiają nowe programy testowania, wdrażają nowe technologie, zmieniają harmonogramy przedmiotów, modyfikują zasady dyscypliny.

nauczyciele nie podejmują takich decyzji. Mogą zostać poproszeni o wkład w decyzje, ale ich nie podejmują.

nauczyciel nie deklaruje, że w przyszłym roku szkoła będzie korzystać z tego programu nauczania jako z serii matematycznej.

ważną kwalifikacją jest to, że niektóre systemy, takie jak system DC IMPACT, stanowią podstawę do zwalniania nieskutecznych nauczycieli i nagradzania wysoce skutecznych nauczycieli.9 Eric Hanushek napisał w innym miejscu o wysokich kosztach związanych z nieskutecznymi nauczycielami.10 do tej pory systemy te zgłosiły dużą liczbę skutecznych nauczycieli, a wcześniej zauważyłem, że jest mało prawdopodobne, że 98 procent nauczycieli naprawdę są skuteczne, jeśli słowo ha15 ma jakiekolwiek znaczenie.11 ale możliwość zidentyfikowania nauczycieli o najniższych wynikach przynajmniej daje administratorom podstawę do ich usunięcia.

odpowiedzialność administratorów jest skomplikowana, gdy organizacje nie są nastawione na zysk. Organizacje sektora prywatnego mają zysk jako naturalną metrykę, a rynek wykonuje pracę pomiaru. Okręgi szkolne nie mają miary zysku, aby ocenić ich sukces. Muszą zdecydować, które „interwencje” lub procesy mają być testowane, na których wynikach się skupić, w jaki sposób wyniki będą mierzone i kto jest za nie odpowiedzialny. Na przykład Whitehurst wcześniej pisał o obietnicy wyboru bardziej skutecznych podręczników i programów nauczania.12 wybór nowej serii matematycznej, na przykład, powinien rozpocząć cykl oceny: zdecydować o wynikach, w jaki sposób będą mierzone i o ile powinny wzrosnąć. Następnie oceń wyniki i dowiedz się, czy seria działa. Jeśli wydaje się to utrudnione przez czynniki wykonawcze, dostosuj je i ponownie Oceń. Jeśli Wyniki się poprawią, ulepszenia będą doświadczać zarówno nauczyciele, jak i administratorzy, którzy zdecydowali się wypróbować nową serię matematyczną. Równość w odpowiedzialności jest tak samo pożądana w szkołach, jak w organizacjach sektora prywatnego.

Znalezienie tego, co działa, aby poprawić, wiąże się z ryzykiem—pomysły mogą się udać lub nie. W obecnym systemie administratorzy tworzą struktury, a administratorzy wymyślają pomysły na to, co może działać. Nauczyciele są następnie oceniani na podstawie wyników. Musimy zastanowić się, jak przenieść ryzyko z powrotem tam, gdzie należy, czyli z tymi, którzy podejmują decyzje.

autor nie otrzymał żadnego wsparcia finansowego od żadnej firmy lub osoby dla tego artykułu ani od żadnej firmy lub osoby o finansowym lub politycznym interesie w tym artykule. Obecnie nie jest oficerem, dyrektorem ani członkiem zarządu żadnej organizacji zainteresowanej tym artykułem.

Drukuj

Przypisy

  1. https://nces.ed.gov/surveys/sass/tables/sass1112_2013314_t12n_003.asp.
  2. ostatnie badanie przeprowadzone przez Instytut Nauk o Edukacji i Mathematica Policy Research wykazało, że posiadanie nauczyciela na 10.percentylu skuteczności w porównaniu do posiadania nauczyciela na 90. percentylu skuteczności jest w przybliżeniu równoważne uczniowi osiągającemu 15 punktów percentyla wyższe na teście czytania i 19 punktów percentyla wyższe na teście matematycznym. Różnice tej wielkości są rzadkie w badaniach edukacyjnych. https://ies.ed.gov/ncee/pubs/20174008.
  3. https://tntp.org/publications/view/the-mirage-confronting-the-truth-about-our-quest-for-teacher-development
  4. https://tntp.org/blog/post/what-does-the-research-say-on-professional-development-anyway
  5. https://my.vanderbilt.edu/performanceincentives/files/2012/09/Executive-Summary-Final-Report-Experimental-Evidence-from-the-Project-on-Incentives-in-Teaching-2012.pdf.
  6. https://ies.ed.gov/ncee/pubs/20184004/pdf/20184004.pdf
  7. Zob. tabela IV. 9 na stronie 65. https://ies.ed.gov/ncee/pubs/20184004/pdf/20184004.pdf
  8. rys. IV.11, s. 67, tamże.
  9. http://educationnext.org/a-lasting-impact-high-stakes-teacher-evaluations-student-success-washington-dc/
  10. http://hanushek.stanford.edu/publications/low-performing-teachers-have-high-costs
  11. https://www.brookings.edu/research/teacher-observations-have-been-a-waste-of-time-and-money/
  12. https://www.brookings.edu/research/dont-forget-curriculum/

Dodaj komentarz

Twój adres e-mail nie zostanie opublikowany.