De ce este responsabilitatea întotdeauna despre profesori?

majoritatea eforturilor de reformă a educației se concentrează pe ceea ce fac profesorii — dezvoltare profesională, noi programe de învățământ, bonusuri și stimulente pentru a crește scorurile și așa mai departe. Toate se bazează pe convingerea că profesorii pot preda mai eficient dacă abilitățile lor pot fi îmbunătățite, instrumentele lor pot fi mai bune și eforturile lor pot fi mai energice.

profesorii sunt cel mai mare grup de personal din cadrul sistemului K-12, iar abilitățile lor contează pentru performanța sa. Dar ei nu gestionează sau direcționează sistemul. Organizațiile care doresc să se îmbunătățească se așteaptă ca acestea să poată fi realizate prin îmbunătățirea personalului lor la nivel de linie? Dacă Walmart ar pierde bani, ar concluziona că managementul făcea o treabă excelentă, dar personalul de la etaj avea nevoie de dezvoltare profesională? Accentul mai natural ar fi pe deciziile și acțiunile directorilor, managerilor și administratorilor superiori.

un profesor mediu este foarte experimentat

accentul du jour în reforma educației (în prezent învățarea personalizată, diferențierea și învățarea hibridă sunt de actualitate) presupune de obicei că profesorii au un apetit și dorința de a-și schimba practicile la clasă. Dar profesorii sunt atât foarte experimentați, cât și lucrează în medii extrem de constrânse.

un profesor Mediu K-12 predă de aproximativ 14 ani.1 un an școlar tipic este de 180 de zile, o zi școlară tipică este de 6,5 ore—deci profesorii medii au predat mai mult de 16.000 de ore. În timpul acestor ore au lucrat cu sute de copii. Dacă predau în școli medii sau licee, pot fi mii de copii. Din acele multe ore, profesorii au acumulat practici pedagogice despre care cred că funcționează pentru elevii lor. Aceste practici pot fi eficiente sau eronate sau greșite, dar ideea este că profesorii ar putea să nu fie ușor separați de practicile lor.

și acești profesori se confruntă cu o mulțime de constrângeri în sălile de clasă. Profesorii sunt repartizați la niveluri de clasă, elevii lor sunt repartizați în săli de clasă, manualele și materialele lor, inclusiv software-ul și computerele, sunt alese pentru ei, iar întreaga școală sau district este blocată într-un program care dictează cât timp este petrecut pe fiecare subiect. Profesorii controlează cât timp investesc în afara clasei pentru a explora noi abordări de predare sau pentru a învăța despre ceea ce fac alții, care ar putea funcționa și pentru ei. Dar orice idei pe care le găsesc în acest tip de auto-studiu trebuie să se încadreze în constrângeri. Un profesor care citește despre o abordare interesantă pentru, să zicem, fracții de predare, trebuie să se confrunte cu un manual și materiale de testare care s-ar putea concentra pe o abordare diferită a fracțiilor de predare.

lipsesc dovezi cu privire la modul în care profesorii pot fi mai eficienți

un grup la fel de mare ca profesorii (există aproximativ 3,1 milioane de profesori din școlile publice) va include unii care sunt mai eficienți și unii care sunt mai puțin eficienți și există dovezi ample că profesorii diferă în ceea ce privește eficacitatea lor.2 cu excepția câți ani a predat un profesor, totuși, ceea ce separă profesorii extrem de eficienți de profesorii mai puțin eficienți s-a dovedit a fi o nucă greu de spart și, în legătură cu aceasta, există mult mai puține dovezi despre cum să mutați profesorii de la partea inferioară a curbei eficacității la partea superioară.

noul proiect pentru profesori (TNTP) a analizat recent dezvoltarea profesională în districtele școlare mari și o rețea școlară charter și a concluzionat că „nu am găsit nicio dovadă că un anumit tip sau cantitate de dezvoltare profesională îi ajută în mod constant pe profesori să se îmbunătățească.”3 nu este din lipsă de cheltuieli pentru a ajuta profesorii să se îmbunătățească—TNTP a estimat că districtele mari cheltuiau cu aproximativ 18.000 de dolari mai mult pe an pe profesor pentru dezvoltarea profesională. TNTP a revizuit, de asemenea, literatura de cercetare mai largă și a comentat concluziile celor mai riguroase studii efectuate de Institutul de științe ale Educației: „profesorii care au primit cele mai bune dintre cele mai bune nu aveau mai multe șanse să vadă îmbunătățiri mari și durabile în practica, cunoștințele sau învățarea elevilor. De fapt, mulți nu au folosit tehnicile pe care au fost instruiți să le folosească—chiar și atunci când cercetătorii erau în cameră pentru a le observa.”4 Acest ultim punct se poate referi la experiența profesorului menționată mai sus—un profesor care predă o materie de ani de zile s-ar putea să nu fie ușor convins să o predea în alt mod pe baza unei prezentări la un atelier.

aceste abordări de sus în jos pentru îmbunătățirea predării au fost completate de abordări de jos în sus care oferă stimulente financiare pentru ca profesorii să se îmbunătățească. Ideea stimulentelor financiare se bazează pe logica pe care economiștii o consideră eminamente sensibilă—lucrătorii muncesc mai mult atunci când sunt în joc bani, astfel încât acordarea de salarii mai mari profesorilor pentru scoruri mai mari la teste ar trebui să determine creșterea scorurilor la teste.

o caracteristică atractivă a stimulentelor financiare este că profesorii își pot trasa propriile căi de îmbunătățire. Acesta este aspectul de jos în sus. Este o idee care merită testată și două studii recente au. Ambele au fost mari și concepute la cele mai înalte standarde de cercetare. Acestea merită discutate pe larg, deoarece ambele studii dezvăluie informații despre profesori și districte care adaugă imaginea modului în care responsabilitatea ar putea fi mai bine concentrată.

primul studiu a fost despre plata stimulentelor (bonusuri) pentru profesorii de Matematică din școala medie din districtul școlar Nashville.5 Cel mai mare bonus a fost substanțial, 15.000 de dolari pe an, pentru profesorii a căror performanță a fost în primii cinci la sută dintre profesori pe baza datelor istorice ale districtului. În prezent, salariul districtului pentru un profesor cu 14 ani de experiență (media SUA) și o diplomă de master este de 56.000 de dolari, astfel încât bonusul a fost de aproximativ 25 la sută din salariul anual. Sume de 5.000 și 10.000 de dolari au fost plătite pentru profesorii din top 20% și top 10%. Constrângerile asupra profesorilor menționate mai sus nu au fost relaxate de programul de stimulare-plată—profesorilor li s-au dat încă nivelurile de notă, elevii și programele lor.

dar rezultatele testelor nu s-au îmbunătățit. Și alte două descoperiri interesante au apărut sugerând de ce scorurile nu s-au îmbunătățit. Unul a fost că profesorii au raportat la sondaje că nu au făcut nimic diferit ca răspuns la potențialele bonusuri, deoarece deja lucrau cât mai eficient posibil. Un al doilea a fost că profesorii nu credeau că un profesor care câștiga un bonus era un profesor mai bun sau că profesorii care nu câștigau bonusuri trebuiau să se îmbunătățească. Este greu să te aștepți ca bonusurile să facă mult dacă profesorii credeau că au fost deja redlinați și nu erau de acord cu logica bonusurilor.

un al doilea studiu a măsurat efectele plății stimulentelor (Fondul federal de stimulare a profesorilor) în 10 districte și a raportat rezultate similare.6 scorurile testelor abia s-au mutat (s-au îmbunătățit cu o sumă aproximativ echivalentă cu una până la două zecimi dintr-un punct IQ). Studiul a raportat, de asemenea, că districtele au făcut o treabă teribilă explicând bonusuri propriilor profesori. În al patrulea an al programului, patruzeci la sută dintre profesorii care erau eligibili pentru bonusuri nu știau că sunt eligibili.7 eligibilitatea a fost în funcție de școală, dar chiar și profesorii din aceeași școală au diferit dacă au crezut că sunt eligibili. Și când li s-a cerut să prezică cât va fi bonusul lor pentru creșterea scorurilor, răspunsurile lor au fost mult mai mici decât ceea ce urma să le plătească programul real. Profesorii au raportat că sunt eligibili pentru un bonus maxim de aproximativ 3.000, 8 districte au raportat că au plătit bonusuri maxime în medie de aproximativ 9.000 de dolari.

una dintre cerințele programului a fost ca districtele să creeze sisteme de acordare a bonusurilor diferențiate între profesori—întreaga idee a bonusurilor este de a recompensa performanța peste medie. Cu toate acestea, șaptezeci la sută dintre profesori au primit în cele din urmă bonusuri. Bonusurile au fost în medie de 2.000 de dolari, aproximativ 4-5 la sută din salariile medii ale profesorilor. Cu bună știință sau în necunoștință de cauză, districtele și-au transformat în esență programele bonus în creșteri ale profesorilor.

responsabilitatea trebuie să fie mai echitabilă

constatările sugerează că abordările de sus în jos și de jos în sus pentru îmbunătățirea predării sunt puțin probabil să facă mult. Cu toate acestea, în ultimii zece ani s-a înregistrat o creștere extraordinară a cadrelor didactice și a sistemelor principale de evaluare care se bazează pe scorurile și observațiile testelor pentru a evalua profesorii. Dacă trimiterea profesorilor la ateliere de dezvoltare profesională sau plata lor cu bani reali pentru îmbunătățire nu dă rezultate, în cel mai bun caz nu este clar de ce cheltuirea unor sume semnificative pentru măsurarea și observarea performanței lor va da rezultate.

sistemele își concentrează mașinile de măsurare și analiză asupra profesorilor, care au cea mai mică capacitate de a îmbunătăți ceea ce fac. Liderii seniori iau decizii care afectează fiecare aspect al vieții pentru profesorii din școli. Liderii seniori angajează profesori, folosind criteriile pe care le-au ales. Ei dau Titularizare profesorilor folosind criterii pe care le-au ales sau au fost de acord. Liderii seniori atribuie profesorilor niveluri de clasă, le oferă manuale și programe de învățământ, își cumpără și își configurează tehnologia, își stabilesc programele, creează politici disciplinare pe care trebuie să le urmeze și aleg programe pentru modul în care vor lucra cu elevii care învață limba engleză și studenții cu dizabilități și studenții cu dificultăți de citire și studenții fără adăpost. Și liderii seniori decid să le schimbe –adoptă noi programe de învățământ, înființează noi programe de testare, lansează noi tehnologii, schimbă programele pentru discipline, modifică politicile de disciplină.

profesorii nu iau aceste decizii. S-ar putea să li se ceară contribuții cu privire la decizii, dar nu le iau.

un profesor nu declară că anul viitor școala va folosi acest curriculum ca serie de matematică.

o calificare importantă este că unele sisteme, cum ar fi sistemul de impact DC, oferă o bază pentru concedierea profesorilor ineficienți și recompensarea profesorilor extrem de eficienți.9 Eric Hanushek a scris în altă parte despre costurile ridicate asociate cu profesorii ineficienți.10 până în prezent, aceste sisteme au raportat un număr mare de profesori eficienți și, anterior, am observat că este puțin probabil ca 98% dintre profesori să fie cu adevărat eficienți, dacă cuvântul ha15s are vreun sens.11 dar posibilitatea de a identifica profesorii cu cele mai slabe performanțe oferă cel puțin administratorilor o bază pentru eliminarea lor.

responsabilitatea pentru administratori este complicată atunci când organizațiile nu sunt pentru profit. Organizațiile din sectorul privat au profit ca metric natural, iar piața face munca de măsurare a acestuia. Districtele școlare nu au o măsură de profit pentru a-și evalua succesul. Ei trebuie să decidă ce intervenții sau procese să testeze, pe ce rezultate să se concentreze, cum vor fi măsurate rezultatele și cine este responsabil pentru ele. De exemplu, Whitehurst a scris anterior despre promisiunea de a selecta manuale și programe de învățământ mai eficiente.12 selectarea unei noi serii matematice, de exemplu, ar trebui să înceapă un ciclu de evaluare: să decidă rezultatele, modul în care vor fi măsurate și cât de mult ar trebui să crească. Apoi evaluați rezultatele și aflați dacă seria a funcționat. Dacă pare împiedicat de factorii de implementare, ajustați-i și evaluați din nou. Dacă rezultatele se îmbunătățesc, îmbunătățirea va fi experimentată atât de profesori, cât și de administratori care au decis să încerce noua serie de matematică. Echitatea în responsabilitate este la fel de dorită în școli ca și în organizațiile din sectorul privat.

găsirea a ceea ce funcționează pentru a îmbunătăți implică riscuri—ideile ar putea funcționa sau nu. În cadrul sistemului actual, administratorii creează structurile și administratorii vin cu idei despre ceea ce ar putea funcționa. Profesorii sunt apoi evaluați cu privire la rezultate. Trebuie să ne gândim cum să mutăm riscurile înapoi acolo unde le este locul, care este cu cei care iau deciziile.

autorul nu a primit niciun sprijin financiar de la nicio firmă sau persoană pentru acest articol sau de la nicio firmă sau persoană cu un interes financiar sau politic în acest articol. În prezent, nu este ofițer, director sau membru al Consiliului de administrație al oricărei organizații interesate de acest articol.

Imprimare

Note De Subsol

  1. https://nces.ed.gov/surveys/sass/tables/sass1112_2013314_t12n_003.asp.
  2. un studiu recent realizat de Institutul de științe ale Educației și Mathematica Policy Research a raportat că a avea un profesor la A 10-a percentilă de eficacitate în comparație cu a avea un profesor la A 90-a percentilă de eficacitate este aproximativ echivalent cu un student care atinge 15 puncte percentile mai mari la un test de citire și 19 puncte percentile mai mari la un test de matematică. Diferențele de această dimensiune sunt rare în cercetarea Educației. https://ies.ed.gov/ncee/pubs/20174008.
  3. https://tntp.org/publications/view/the-mirage-confronting-the-truth-about-our-quest-for-teacher-development
  4. https://tntp.org/blog/post/what-does-the-research-say-on-professional-development-anyway
  5. https://my.vanderbilt.edu/performanceincentives/files/2012/09/Executive-Summary-Final-Report-Experimental-Evidence-from-the-Project-on-Incentives-in-Teaching-2012.pdf.
  6. https://ies.ed.gov/ncee/pubs/20184004/pdf/20184004.pdf
  7. A se vedea tabelul IV.9 de la pagina 65. https://ies.ed.gov/ncee/pubs/20184004/pdf/20184004.pdf
  8. figura IV.11, pagina 67, ibidem.
  9. http://educationnext.org/a-lasting-impact-high-stakes-teacher-evaluations-student-success-washington-dc/
  10. http://hanushek.stanford.edu/publications/low-performing-teachers-have-high-costs
  11. https://www.brookings.edu/research/teacher-observations-have-been-a-waste-of-time-and-money/
  12. https://www.brookings.edu/research/dont-forget-curriculum/

Lasă un răspuns

Adresa ta de email nu va fi publicată.